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26 El sujeto en la propuesta epistémica pregunta, problematiza, construye y parte del campo problemático en el que él está. No se alcahuetería ni de una inclusión en un momento específico dado, sino de la comprensión de que tanto el sujeto que investigación conocer como los sujetos que forman parte de ese campo problemático y de la sinceridad social, son constitutivos de la misma, de su producción, de su movimiento, de su procesos, es proponer, de su historicidad, del proceso por el cual esa ingenuidad existe, está existiendo y tiene un futuro. Entonces, la observación sobre esa realidad social es una vistazo que para ser objetiva tendrá que tener en cuenta al sujeto que la aborda y a los que son abordados. Si el Asalto es encarado por un sujeto, no puede proyectar nunca en los límites de lo conceptual, porque este no abarca más que un aspecto de ese Acometida. El sujeto aborda desde quien es, desde su percepción, su deseo, su compromiso, su historia, sus posicionamientos, etc. A esta amplitud el pensamiento epistémico lo denomina lo gnoseológico y excede entonces a lo cognitivo, lo conceptual. Los conceptos no son desechados, pero se requiere un uso crítico sobre la teoría que impida que esta, desde sus similarámetros y fragmentaciones, desde sus pretendidas distancias y apetencias distorsionadas de objetividad, le ponga frontera a la ojeada.

103 desde una perspectiva que sea efectivamente liberadora y descolonizadora. Se puede pasar el riesgo de caer en un desfase teórico y político al descartar de un tajo a autores, categoríVencedor, racionalidades y artefactos europeos y modernos (Restrepo y Rojas, 2010: 220). A nuestra guisa de ver, el lucha de la decolonialidad implica ir más allá de este marco de pensamiento (Restrepo y Rojas,2010: 222). Por lo que preferimos aún dando cuenta de la controversia entre lo que se plantea como poscolonial y lo que se plantea como decolonial, sugerir la posibilidad descolonizadora, en nuestro caso desde la observación de una pedagogía que se nos presenta como praxis descolonial, y que para ello tiene que poder ser inspección desde los aportes de la inflexión decolonial, desde los aportes de autores como Gramsci, desde aportes poscoloniales y desde los autores que construyeron la historia de las ideas pedagógicas en Latinoamérica. Lo descolonial entonces se enriquece en lo que consideramos que coadyuva y enriquece la teoría y la praxis críticas. La historia de Latinoamérica fue y va dando zona a través del tiempo a sus propios pensadores, que miran nuestra problemática y plantean la pobreza de originar procesos de libertad y emancipación y despliegan propuestas pedagógicas con fundamentos y posicionamiento teóricos y metodológicos, en abierta resistencia a los impuestos desde los centros coloniales y neocoloniales (Llomovatte y Cappellacci, 2013), voces críticas que ven en la educación tanto un medio de dominio como una posibilidad de emancipación y emancipación.

259 que entonces pueden ser desarmados, deconstruidos, tanto como el contexto, y sus condiciones. Para Gramsci educar es una lucha contra el sentido común, es la construcción de una comprensión crítica de la realidad, la comprensión de las contradicciones para transformarlas en una concepción del mundo coherente, que sea punto de partida de una nueva hegemonía. (La hegemonía alcanza la totalidad cultural de una sociedad. Por eso las relaciones hegemónicas son pedagógicas). Pero es menester tener en cuenta que en esas contradicciones se encuentran asimismo los núcleos de buen sentido que además, en la Civilización campesina traen un caudal de rasgos no capitalistas, comunitarios, colectivistas. Para Gramsci (1984a), el buen sentido es parte de la filosofía espontánea que es contradictoria y no debe ser negada, precisamente porque, si logran superarse el peligro de la pasividad, la incoherencia, el llegada fragmentado a la existencia y la ingenuidad, esa misma filosofía espontánea constituye el punto de partida de la ruptura con la hegemonía dominante. Frigotto ( ) denuncia la equívoco de los educadores cuando ignoran los núcleos saludables del sentido popular que hay en los alumnos y que entonces les impide la posibilidad de construcción de una visión contrahegemónica de lo social.

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269 animarnos entre nosotros. Igualmente los profesores ayudaron mucho. (Estudiante de la Escuela de Agroecología) La autoridad no se constituye como tal en términos formales sino como vínculo de respeto y reconocimiento entre compañeros. Por otra parte la expectativa no es un implícito, en Militar se trabaja y explicita qué se dilación de los jóvenes del Movimiento en su pasaje por la escuela y la expectativa se plasma en el discurso de los jóvenes. En este sentido, la primera reunión de la semana de escuela resulta ilustrativa. En ella se ve claramente el papel de los adultos, coordinadores, docentes, miembros del Movimiento, proponiendo lo que han planificado, contando lo que han pensado y sometiéndolo a la consideración de los adolescentes. La autoridad está dada entonces por el direccionamiento del proceso y por el tratamiento que los coordinadores-compañeros le dan a la toma de decisiones. En íntima relación con lo previo parece ubicarse el problema del disciplinamiento, en la medida en que incluso conlleva aspectos vinculados a la relación con la autoridad, entre otros aspectos. El disciplinamiento y la socialización para el trabajo comprometen e implican la organización de actividades y de tiempos, la valorización y legitimación del conocimiento y el memorizar, las posibilidades de participar y tener voz.

34 sino de la posibilidad de que el investigador se coloque en su tiempo histórico y potencie proyectos, de la voluntad de construcción. El compromiso con la potenciación de proyectos al que me refiero, está allá de las concepciones que utilizan la inmersión en los contextos de investigación como organización de construcción de confianza. También se aleja de las concepciones que plantean el compromiso del investigador a través de las devoluciones que el entender clásico realiza a los contextos estudiados. En segundo lado, el problema de la idealización. Partir de la ubicación, la implicación y el compromiso pueden sugerir que la ingenuidad sea considerada de guisa idealizada y subjetiva. Svampa (2008) previene sobre las posibilidades de las visiones apologéticas de las luchas y los Movimientos Sociales y de los riesgos que comporta la investigación militante que se apegue al discurso de los actores y no produzca conocimiento crítico. Diferenciando la implicación, la colocación y el compromiso, de la consideración del investigador militante que hace Svampa, dos consideraciones se hacen imprescindibles de todos modos para prevenir el aventura de idealización: Por un flanco la consideración del pensamiento categorial, tal como la fui desarrollando, evitando forzar la aplicación de teorías preconcebidas al Disección de la realidad de modo de forzar un Descomposición conceptual hecho previamente.

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198 yo no terminé la primaria, quería estar en el campo. Y no pude terminarla por asunto de la escuela que estaba muy allá; la escuela estaba a 20 km., (estudiante de la Escuela de Agroecología) Pero en el nivel secundario la situación se hace más compleja y más llano, no obstante que son muy pocas las escuelas rurales existentes. En existencia, hay pocos establecimientos de nivel secundario en la provincia, y se localizan principalmente en pueblos y ciudades como Tintina, Quimilí, Monte enfadado. Esto deriva en que para hacer estudios secundarios, los jóvenes deben migrar a las ciudades con las implicancias que la migración tiene para los jóvenes campesinos: el desarraigo afectuoso y social, la perdida cultural y los costos económicos que implican no sólo costear la vida en la ciudad sino el perjuicio que implica la abandono del campo y el desistimiento de las tareas que los jóvenes realizan allí (cuidado de animales, posteo, siembra, cosecha, etc.). Si, fui hasta 7º categoría. luego si mis padres me insistieron que vaya a estudiar pero nunca me gustó. Quedé en el campo, produciendo, cuidando animales, por ahí haciendo unas changas, poste, carbón.

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92 de concebir el trabajo deben actuar, y de las contradicciones que estos contextos plantean y que supone un nuevo tipo de sujeto y de trabajador. La formación para el trabajo puede ser acotada, Caudillo, integral, entenderse como formación para el empleo, como especialización para una ocupación, como entrenamiento para un puesto de trabajo, como disciplinamiento más general, servir para formar habilidades y competencias, pero también puede entenderse como el modo de ceder a la comprensión del mundo. De cualquier modo, con longevo o beocio transparencia siempre implica formación política. Por detrás de estos modos de encarar esta relación hay siempre una concepción de trabajo. Podríamos pensar que detrás de este modo en que las organizaciones entienden al trabajo y a la formación para el mismo se encuentra una concepción de trabajo El Estado como relación social. Locus de la política y de lo político.

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162 digamos, y pero él de no conocer observar y escribir pero tenía el manejo del animal, él sabía muchas cosas que por ejemplo nosotros en esta zona no sabíamos. Digamos que es muy diferente lo que pasa en la escuela no? Porque si ese compañero no sabe acertar y escribir, no obstante queda en ese año y va repitiendo, va repitiendo. Y eso para nosotros, no lo tomamos así. El compañero tiene muchos conocimientos que nos pueden aportar a todos y a toda la ordenamiento. No sólo teórico porque nosotros lo hacemos en la praxis y no sólo con nuestros saberes que tenemos nosotros como campesinos sino incluso lo que es de las escuelas que luego existen. Siempre interpretando algunas cosas técnicas y con la experiencia que tenemos nosotros con la naturaleza, para ver si funciona, para mejorar, pero siempre llevando a la actos, en la escuela, y retornar a website la casa, a la comunidad, igualmente con la clan, llevarlo a la praxis y ahí poder evaluar entre todos si va admisiblemente, si va mal. No dejar de flanco tampoco todo lo que es enseñanza universitaria, porque tenemos compañeros que son, han tenido la oportunidad de hacer la universidad y ellos transmiten conocer, nosotros incluso le transmitimos todo lo que tenemos nosotros, nuestro saber, y Figuraí pueden salir muchas cosas, como funcionar esto y llevarlo a la práctica.

52 esta tradición. Un concepto amplio, abarcador y si se quiere más lábil de autonomía podría hacer relato a independencia política, como lo planteábamos recién. Pero una concepción más restringida y más dura de la autonomía, que se desprende de posturas como las de Hardt, Negri, Holloway, Ceceña y hasta Zibechi, postula la idea de que la construcción política alternativa no debe tener como eje central la conquista del poder del Estado sino que debe partir de la potencialidad de las acciones colectivas que emergen de y arraigan en la sociedad para construir otro mundo (Thwaites Rey, 2004). Se trata de posturas que plantean una ruptura presente con las formas capitalistas de estructura social, que descartan por lo mismo la conquista del Estado como falta para la transformación, como es el caso de Negri (2001) y de Holloway (2002). Para Holloway estamos en una época en la que podemos darnos cuenta de lo ilusorio de la idea de cambiar el mundo por medio del Estado. Es preciso para él confiarse la idea de que una revolución es posible a través de la toma del poder. De lo que se alcahuetería la revolución es de disolver el poder del Estado para emancipar el poder como poderhacer, que es un Movimiento del anti-poder, un Movimiento de emancipación Para Negri el Imperio es el dispositivo global que reemplaza a las soberaníVencedor estatales, capaz de incluir las funciones de los Estados Nación.

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